Las reformas educativas en Colombia no sólo integran los objetivos de la educación sino que también revelan cuál es el plan de desarrollo de los gobiernos de turno y las prioridades de los sectores empresariales.
Las reformas educativas en Colombia, así como sus problemas, perspectivas y proyecciones deben entenderse, en palabras del investigador inglés Ivor Goodson, como un acto eminentemente político. Esto quiere decir que es un error considerarlas como un ejercicio objetivo y racional. Al contrario, su elaboración está atravesada por una tensión constante entre la inclusión y exclusión de diferentes sectores de la sociedad, por tanto, de formas de comprender el mundo. De esta forma, aunque no hay que olvidar que los objetivos de la educación, además de ser de interés para los miembros de la comunidad educativa, revelan el plan de desarrollo de los gobiernos o los intereses que puedan poner en juego importantes sectores empresariales en una economía de mercado cada vez más integrada a la agenda de los Estados nacionales.
Una de las situaciones que resaltó esta tendencia en Colombia fue la eliminación de la cátedra independiente de enseñanza de laHistoria para la educación básica y media, suprimida durante el gobierno de Belisario Betancur. Así, el 8 de febrero de 1994 el Congreso de la República de Colombia aprobó la ley General de Educación mediante la cual fue reconfigurada totalmente la estructura de la educación básica y media en los colegios del país. El nuevo proyecto apostó por una integración epistemológica en áreas como las humanidades y las ciencias sociales, con el fin de reconocer la multiculturalidad, las diferencias entre pensares y sentires enmarcadas en la Constitución Política de 1991, todo ello como un tanteo a la capacidad del sistema educativo nacional, su figura técnica y las bases inestables de su constitución.
A pesar que el proyecto se planteó en consonancia con las tendencias de enseñanza de las ciencias sociales más a la vanguardia en el mundo, vale la pena preguntarnos si 23 años después de la aprobación e implementación de la Ley General de Educación (LGE), esta logró el efecto esperado por legisladores y académicos.
Si bien este proyecto convocó a autores de gran relevancia internacional, su principal obstáculo tuvo origen en un proceso de implementación poco riguroso, sumado a la disolución del Movimiento Pedagógico Nacional, impulsor de la Ley desde mediados de los años 80. Resultado que permite recordar la carencia de un diálogo efectivo y un proceso de cooperación eficiente entre los políticos, los académicos y los miembros del estamento educativo: la ley fracasó debido a que estos sectores no se vincularon en torno a objetivos claros para su implementación. A esto deben sumarse las implicaciones de un sistema escolar mixto que da validez a las autonomías de los colegios, lo cual se traduce en la ausencia de una implementación completa y sistemática de los contenidos propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN).
¿Ley 1874 de 2017? para comprender el declive de la memoria
“En torno a la década del 2010, varios hechos nacionales y educativos actualizaron el clamor de los historiadores por volver a posicionar su saber en el campo escolar. Tal hecho tuvo alcance mediático. El canal de televisión internacional History Channel organizó en varios países un concurso sobre el personaje nacional más destacado. En otras latitudes se otorgó a Benito Juárez (México), José de San Martín (Argentina), Winston Churchill (Inglaterra) y Ronald Reagan (EE.UU.) como los ganadores del concurso en sus respectivos países. En Colombia ganó sobradamente el polémico expresidente Álvaro Uribe, en desmedro de otros personajes de la historia política y cultural (2)”.
Luego de dos décadas, el debate sobre la pertinencia de los contenidos integrados volvió al Congreso de la República, cuando la senadora Viviane Morales propuso introducir una reforma a la Ley General de Educación (LEG), objetando la reactivación de la Historia como asignatura independiente de las demás ciencias sociales, propuesta que permite cuestionar la vigencia y utilidad, en las aulas colombianas, de la interdisciplinariedad como estrategia de estudio y sus posibilidades en el horizonte educativo nacional, atravesado en la actualidad, evidentemente, por un sinnúmero de posiciones políticas que van desde la histeria de la inclusión, la multiculturalidad nacionalista hasta los diálogos de paz y sus acuerdos. El proyecto de ley aparece como una respuesta a la necesidad de reactivar en el aula uno de sus procesos fundadores, que consiste en verle, como escenario propicio para la construcción y transmisión de ideas con énfasis en la diversidad y la memoria histórica hacia la reconciliación.
Aunque el proyecto fue aprobado el pasado 19 de septiembre, luego de 12 meses de discusión en las Cámaras, la enseñanza de la Historia se encuentra en la misma situación que en 1994: el MEN ha intervenido decisivamente en el proceso de aprobación de la ley, señalando que la Historia no puede dictarse de modo independiente a las demás ciencias sociales, pues de la relación entre ellas, según el último documento emitido por el Congreso, se obtiene una “comprensión holística” de la realidad colombiana. No obstante, dicha postura parece inscribirse en una tendencia de subestimación de la Historia y, con ella, de las ciencias sociales, que son marginadas frente a saberes técnicos y científicos como los de las matemáticas y las competencias técnicas. Situación más evidente con la disimilitud en el espacio que tiene una asignatura como matemáticas si la comparamos con las horas destinadas a la enseñanza de las ciencias sociales.
Entre aciertos y desaciertos, el panorama actual de las políticas educativas presenta un complejo escenario no solo para los currículos de la educación básica y media: son también los recortes presupuestales un síntoma del juego de intereses que caracteriza la elaboración de las reformas educativas en Colombia como un caso no aislado de las dinámicas globales; en Japón, el Ministerio de Educación propuso a sus universidades en 2015, eliminar algunas carreras afines a las ciencias sociales para privilegiar carreras técnicas “que contribuyan al desarrollo económico del país”. Con esto en mente podrán entenderse las reformas educativas que sufre el sistema colombiano desde 1963, tendientes a la tecnificación de mano de obra dentro de un país considerado internacionalmente como del “Tercer Mundo” y, las apuestas pedagógicas que disminuyen el valor disciplinar de áreas como las ciencias sociales.
Así, entender las reformas educativas como un proceso pensado no como una política de Estado sino como un direccionamiento amañado de una clase social acreedora del poder político nacional, sugiere una serie de problemáticas para la articulación entre las iniciativas de los educadores, académicos y estudiantes interesados en la reforma de los contenidos y la metodología de la enseñanza. La implementación de la cátedra de paz vinculada a la asignatura de ciencias sociales –mediante la Ley 1732 de 2015– fue un ejemplo de la inefectividad de las reformas parciales a la educación como vehículo para generar una mayor comprensión sobre las causas históricas del conflicto armado colombiano. Esto último debido a que no existe una revisión adecuada de las metodologías y contenidos relativos a la misma, y que solo se podrán lograr a través de una reforma estructural a la educación.
La Ley 1874 de 2017 que hace eco con la promulgación de la enseñanza obligatoria de la “Historia de Colombia”, parece acudir al cientificismo para ofrecer verdades absolutas, evadiendo ejercicios de memoria que rescaten las narrativas no oficiales o alternas, sobre todo en un proceso de acuerdos y transiciones políticas. Así, cabe cuestionar, ante la legislación, lo que puede ser su aplicación, si ésta no se da en la articulación de discursos, tanto “desde arriba” como “desde abajo”, con ánimo de caracterizar realidades y actores que operan desde los tan diversos contextos que forman nación. Se debe volver la atención sobre el reto que representa, diseñar un plan curricular para la enseñanza de la historia que conjugue la formación identitaria en las escuelas y la construcción de pensamiento histórico crítico en un contexto global:
“en contra de ese universalismo abstracto hay que promulgar un pensamiento nacional cosmopolita, que conjugue lo internacional con lo nacional y lo general con lo concreto, que respalde las luchas nacionales que defienden las riquezas materiales, la cultura y los valores democráticos de diversos pueblos de la tierra”.
Transformaciones del campo educativo colombiano 1963-2017
Desde 1963 la composición del campo educativo en Colombia se configuró por “incoherencias dentro del Ministerio de Educación Nacional, la baja calidad […] la poca cobertura de la capacitación docente y el poco interés del gobierno frente a las recomendaciones de los académicos” (3).
El sistema educativo maneja un modelo combinado de enfoques de enseñanza que incluye, uno tras otro, como modas pedagógicas que se mezclan entre sí –conductista, constructivista, crítico, cognitivista, nuevo modelos pedagógicos, etcétera–. Otra característica ha sido la imposición de modelos foráneos de evaluación, diseño y planificación curricular que terminan en la medición educativa a través de parámetros cuantitativos, propios de la racionalidad económica neoliberal y de la transformación de un sistema educativo más cercano a un servicio útil para la movilidad social, que a una herramienta con función social: crear escenarios de formación para el desarrollo de la creatividad y la solución de problemas globales enfrentados por los seres humanos en el tiempo presente.
Antes de 1963, la enseñanza de la historia estaba centrada en sucesos político-militares y religiosos, con un enfoque en los héroes, individuales y masculinos, con el objetivo de reforzar la identidad nacional y los sentimientos de patriotismo (4). Desde entonces, la enseñanza de la Historia experimentó, al menos 4 etapas de transformación en el sistema de educación básica y en la enseñanza de las ciencias sociales.
Enseñar ciencias sociales en la actual coyuntura
Aunque está claro que no solamente desde la academia se reflexiona sobre los lineamientos educativos, es precisamente en ella donde se forman los pedagogos que los implementarán, siendo correcto preguntar por la fractura del sistema educativo pensado en los [sujetos educativos] en su tránsito desde la educación media básica a la superior, ¿cómo se están formando? y ¿para qué?, ¿cuál es el fin último de la educación en una Colombia reconciliada? Con lo anterior, entendida la escuela como organización social, la enseñanza de la historia se enmarca como necesidad de nuevos contenidos capaces de posibilitar una relectura del presente a partir del conocimiento de pasados, paradigmas, procesos macro sociales, reflexiones sobre la localidad y la interacción de diversas realidades donde el territorio, la cultura, la ciencia y tecnología posibilitan la operación de contrastes.
En un contexto de transiciones políticas, Colombia atraviesa un momento particularmente propicio para cambios y rupturas vinculados directamente a la proyección social de un futuro común donde la educación se convierte en un agente fundamental de acción para el cambio; pensar la educación de la historia parece indispensable para el esclarecimiento de pasados y la construcción local de presentes y futuros, siendo allí, precisamente, donde se enmarca el proyecto de ley que hoy, tras su discusión, niega el establecimiento de la enseñanza de la Historia como asignatura independiente en la educación básica y media. No obstante, la lógica bajo la cual se reevalúa la pertinencia de una cátedra independendiente de Historia, no responde a las necesidades de fomentar el pensamiento crítico basado en la praxis fuera del aula, ni se ajusta a las capacidades de los docentes de educación básica y media. Así, la pertinencia del proyecto se ve ensombrecida por la pretensión de rescatar una Historia personalista y acontecimental. Adicionalmente, nos encontramos con un aparente desconocimiento del saber y hacer histórico, el cual, lejos de constituir un ejercicio similar al de las ciencias naturales, se acerca más a un análisis sistemático de las realidades sociales y los procesos que en ellas tienen lugar.
La apropiación y el análisis de las realidades constituye la esencia de prudentes reflexiones para visibilizar dinámicas no aisladas de nuestra constitución como nación plural en el reconocimiento que se hace de ésta en la legislación de 1991; de ahí que la comprensión significativa de la Historia ofrece un universo de posibilidades para construir coherentemente el proyecto de sociedad que éste plantea.
Así, se perfila con urgencia la necesidad de introducir nuevos contenidos al aula que permitan comprender en toda su complejidad dichas dinámicas, con énfasis en problemas que enfrenta nuestro tiempo, como el cambio climático, la desintegración de las sociedades, la igualdad efectiva entre los géneros, las nuevas formas de ser y constituir identidad, los movimientos sociales de nuevo tipo y las formas de gobierno, la emergencia de los nacionalismos producto de las inconsistencias en las democracias modernas y de los sistemas transnacionales.
La nueva historia política, las historias conectadas, la historia social y cultural, entre otras, constituyen, entonces, herramientas muy valiosas para la desnaturalización de juicios preconcebidos, mitos nacionalistas y posturas excluyentes. Entender con mayores matices el problema de la tierra en Colombia, las percepciones sobre la etnicidad y los prejuicios que emanan de un país históricamente racializado, la distribución desigual de la riqueza o la exclusión política, son algunas de las dimensiones que podrían ser comprendidas con el planteamiento del currículo. Así podríamos indagar en la multifactorialidad del conflicto, sus procesos y variables, dejando a un lado las interpretaciones que nos sitúan como víctimas o victimarios, para hallar soluciones en la transformación de esas áreas. También puede replantearse así la enseñanza de las ciencias sociales.
De ese modo, el panorama actual de la enseñanza escolar de las ciencias sociales nos plantea, más que un problema, las oportunidades de enmendar las fallas presentes en la implementación de la ley 115 de 1994. Entre ellas podemos resaltar la ausencia de currículos transdisciplinares bien diseñados que puedan enseñarse atendiendo a las particularidades y diferencias que plantean los contextos escolares rurales y urbanos y que, al mismo tiempo, resaltan en primera plana la dualidad latente en todos los proyectos de ley: los saberes técnicos y científicos van por un lado y las ciencias sociales y las humanidades por el otro. Esto es, además, producto del aparente desconocimiento de las ciencias humanas entre la ciudadanía colombiana, como efecto de la escasa valoración de su función en la opinión pública, así como manifestación plena de la inestabilidad de las políticas del MEN, en la que imperan las presiones internacionales de los tiempos neoliberales que corren donde solo el presente es valorado.
Por último, se encuentra la afinidad necesaria y evidente que planteó el fracasado proyecto de ley de 2016: necesitamos ciencias sociales y humanidades que respondan con calidad y suficiencia a las demandas actuales de la mayoría de los colombianos, que se encuentran en la coyuntura política del posacuerdo y de los procesos de verdad, justicia, reparación y garantías de no repetición. En este sentido, es capital la comprensión de una Historia y ciencias sociales, con capacidad para valorar las memorias confluyentes en un mismo grupo y, a través de estrategias como la empatía histórica, así, sin duda se apoyará la construcción de nuevos modos de relación entre grupos, nuevas prácticas que fundan etapas capaces de romper ciclos conflictivos.
1. Goodson, Ivor, “La construcción social del currículum. Posibilidades y ámbitos de investigación de historia del currículum”, 2000, Revista de Educación, p. 43.
2. Arias Gómez, D., “La enseñanza de las Ciencias Sociales en Colombia: lugar de las disciplinas y disputa por la hegemonía de un saber”, en: Revista de Estudios Sociales. N° 52, Abril-Junio. Bogotá, Universidad de los Andes, 2015, pp. 134-146.
3. Guerrero García, C., en: “¿Para qué enseñar Historia? Ensayos para educar aprendiendo de la Historia de las Ciencias Sociales”. Tercera Parte: Aprendizajes, historia y ciencias sociales. La enseñanza de la Historia en el contexto de las Ciencias sociales en Colombia: de la tecnología educativa a las inteligencias múltiples (1970-2008)”. Bogotá, La carreta editores, p. 195.
4. Ibíd., p. 191.
**Integrantes de de la Organización Colombiana de Estudiantes de Historia (Orceh). Respectivamente Universidad del Valle, Universidade de los Andes, Universidad del Rosario.
